徐莉：故事知道怎么办？给曾经的孩子，如今的大人讲故事
建立 一套 “故事治疗库”
今天，我们的主题是“故事知道怎么办？”。澳大利亚的苏珊·佩罗女士曾写过一本同名书，引入我国之后，掀起过好几轮热潮，但很有意思的是每一轮都有一种上升但却又戛然而止的过程。
“故事”是一种“专业叙事”。在心理学领域中有一门派就叫“叙事心理学”，它所阐发的是叙事之于人心灵的价值和意义。它有三重功能：第一是“叙说生命故事”，当我在讲述我的生命故事的时候，能够看到主人公的生命历程，实际上也反映着人类的历史。第二是“自我反思”或“自我对峙”，通过用心讲述故事，人会有一种停留或是深入思考的过程，这一过程能提高个人的自我认知水平。第三种类似于我们今天意义上的“治疗”，当一个人在肆意生长的过程中，必然会与周围的人和事以种种方式发生“遭遇”，而每一次遭遇都会或多或少产生一些“碎片”、“划痕”、“伤痕”，但这些东西不见得是“坏”的，甚至可以说是“好”的，因为不碰撞就没有回弹，不碰撞我们就像“洞穴隐喻”中处在山洞里人，无法确定外界的真实性，但在这一过程中所受的伤，仍然需要“温暖”和“治疗”。而大家每一次把这本书捞出来，想拔高它的热度，但又戛然而止的原因在于苏珊这本书所引用的故事都有着特定的文化背景。
在此之前，我们还引进了英国人埃拉·伯绍德的一本书，叫《故事药丸》，同样也很难读，为什么？也是因为另一种文化的幽默诙谐感无法让我们共鸣。
我一直说要写一本中国的故事，建立一套中国人的“故事治疗库”——我在《童书里的教育学》中专门用一章阐述了这一观点。我们要试图在自己的文化基础上建立这种意味深长的、具有叙事和治疗功能的故事库。
教育的有效性是值得怀疑的，
而这种怀疑也是正当的
我给大家讲的第一个故事是一位日本作家写的，名字叫《一根香蕉掉下来》。“掉下来”设置了点悬念，那么会发生什么呢？
这是小朋友们特别喜欢的故事，他们会请你讲一遍又一遍。我们可以想象，在讲到兔子摔跤的时候，孩子们就开始笑，然后香蕉一个个地掉，猴子一个个地吃，兔子一路地摔，莫名其妙的鳄鱼一路捡香蕉皮，他们就笑个不停，直到故事结束。
这是一个非常有意思的故事，当我第一次看到小朋友们听这个故事的反应时很惊奇，觉得他们天生就喜欢这种无厘头的故事，当他们持续不断地让你重复这个故事时，我还是很惊奇，原来他们就喜欢这样的故事。那么，大人们——可能你们跟我一样，早就过了不惑之年——会觉得好笑吗？
我们接着往下讲，司机的任务完成了吗？为什么故事到这里就结束了呢？其实司机做得很好，香蕉皮肯定回来了，因为鳄鱼把它卸到了车上。那么，香蕉肉呢？为什么说它也回来了？因为全在猴子的肚子里，猴子在车上。
问题是香蕉还是香蕉吗？在这样一个过程中，司机的任务完成了吗？他拖着这三个乘客，带着一车香蕉皮没有偏离自己的目的地继续往城镇开去，算完成任务了吗？
其实，这引发了一些很有意思的问题，我觉得特别像老师们的状况，甚至我开玩笑说：“这个司机大哥就是我的偶像”。在出发之前，如同我们教师想教、想讲的，肯定带了很多东西。车上的三个乘客就像你的三个学生，有的像猴子，掉什么吃什么，你一边讲、一边教，他就都接着，然后吃掉，肚子撑得鼓鼓的，很有收获的样子；还有一种小朋友就是你拖也拖不动，他一路艰难地跟在后面，连滚带爬，除了受罪几乎一无所获，最后弄得鼻青脸肿；第三种就是鳄鱼这种，你说他没听没学也不算，但是说他有收获也真算不上，他就是天马行空的想法特别多，就像老在捡香蕉皮的鳄鱼一样，莫名其妙地被一路带过来。
所以后来，我觉得这个故事彷佛就像一个隐喻。对老师、家长来而言，总是有计划、有目的、有准备地前行，但是一些莫名其妙的突发状况也总会接踵而来，一些不确定的事情总是伴随着我们。最后，当被问到你的目的达到了吗？想必大家也会犹豫一下了。你看看兔子，然后再看看鳄鱼，联想一下自己教学中的孩子，似乎也怀疑“我的目的究竟达到了没有”。
所以我通过这个故事告诉大家教育学中一个常识性问题：教育的有效性是值得怀疑的，而这种怀疑也是正当的。我们作为一个专业人士，在教书育人时要不断地质疑自己，反思自己做的事情是否真实有效。
老子有一句话说得好：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆己！”为什么很难证明我所做的事情对小朋友来说是有用、有效的呢？或许我无法保证小朋友学得开心，但是他听写全对了，这算不算得上也是一种效果的体现呢？但是反过来想，当他学到五年级又突然不想学了，我可不可以说，从长期效果来看，我让他“学会”这几个字的副作用变得非常不可接受了。所以，当我们去讨论“高效”、什么样策略最“有用”的时候，首先应该像一个专业人士一样保持怀疑的态度——我连证明有效都要穷尽毕生的精力，那么怎样去推动高效就更值得怀疑了。
还有一个问题就是：我们究竟是否需要那么高的效率。从短期的受益来看，是不是真正的有用或受益，其实还不确定，那么就更不必相信那些向你保证一定能教好小孩，用一招一定能搞定孩子的人——这在我看来就跟“神棍”是一样的。所以我经常开玩笑说，再往下追求所谓的“高效”，可能就直奔“神校”去了。
“有用”就已经不容易了，更多时候我们就像司机大哥一样，开着车带着自己的目标和美好的愿望前行，况且还有三个莫名其妙的、鼻青脸肿的、一路都吃撑坏了的伴随者或者你的孩子们。在这里我终究还是很佩服这个司机大哥的，因为他全程没发火、没沮丧、没失落，而是很平静地把车继续往前开。我想我们老师也一定要把车继续往前开，至少要开到寒假或者暑假。
为什么三十年，
家长和老师还在问同样的问题？
为什么我的学生、我的孩子总是不专心？有时候我想一下，这很正常，一个人保持专注是一件很困难、很刻意的事情，他不可能在一天中10个小时都保持专注，同样，他也不可能每件事情都像猴子一样收获满满。真实的情况往往是：他有时候是个兔子，有时候是个鳄鱼……所以在这种情况下，我们更多的是要把握住他们专心的时候，而不是不停地指出他们不专心的时刻。
实际上，孩子们就像兔子、鳄鱼一样，不知道为什么总是鼻青脸肿，也不知道为什么要捡香蕉皮。所以我们要意识到，当你带着目的去带领小朋友的时候，在他们身上展现的那些东西既是你影响力的结果，同时也内含着他们自己的力量，这些力量会混合发生作用。人本身不是完全听从指令做事的动物，而是有自我的内在情绪，还有个人内在的一套认知方式。我们经常会跟父母和老师说，不要总觉得他不专心，觉得他总是不听大人的话，但其实我们更多看到的是人在保持专注中付出的刻意的努力。
《童书里的教育学》这本书列了大家日常遇到的14个高频问题。我从业30年，从15岁开始做家教，做了30年的老师，持续被追问的也是这些问题：孩子不爱学习，孩子贪玩，一天到晚都不知道在干什么，老是跟我们扯皮，又不爱看书，同样的错误不停的犯……
家长和老师最爱问的14个问题
——孩子特别顽皮，怎么办？
——孩子总想得到更多，怎么办？
——孩子不遵守规则，怎么办？
——孩子经常与家长、老师、同学发生冲突，怎么办？
——孩子什么也不愿意跟大人说，还撒谎、偷窃，怎么办？
——孩子脾气暴躁，经常大哭大闹，怎么办？
——孩子总跟“坏”孩子一起玩，怎么玩？
——孩子老是犯错，怎么办？
——孩子早恋，怎么办？
——孩子对性感兴趣，怎么办？
——孩子不喜欢阅读，怎么办？
——孩子贪玩、不爱学习，怎么办？
——孩子性格内向，怎么办？
为什么三十年如一日，孩子们成长为大人，他们的小孩又成了我的学生，他们还在问同样的问题？我想这是因为我们其实还是希望无惊无险地把“香蕉皮”、“香蕉”全都完完整整地送到终点。
所以当遇到三个活生生的小朋友的时候，我们简直不能接受：你为什么把我的香蕉给吃掉了？你为什么把香蕉皮带着？你为什么不看着路？这实际上就是我们没有坚定地去接受小朋友们所带来的种种不确定性。我们老师总是希望能够快速解决问题，相信这个世界上有人知道怎样能够把小朋友快速搞定，这样的人实际上是不存在的。我们所有的人，包括我在内，从业这么多年，都在尝试面对一个个具体的小朋友，如何帮到他，当然我也会积累一些高效的方法策略，但是我仍然会有有心无力的时候。所以我依旧相信要因人而异——既然面对 的小朋友不一样，那么我就再换一招试一试。
如果家长觉得这个结果不是我要的，就会非常难受，极力想要把这个车拉回到正轨上来，重新去拖三车香蕉回来，但是要知道，在这一路上可能你还是会面对新的不确定的状况。所以我们说当你非常难受的时候，或许可以多了解一些教育相关的东西，主动向专业人士请教。实际上，人不是被好的结果治愈的，而是因为了解了内在的过程，领会了其中的内在原因，比如知道了我无法期待用自己有限的努力无限地对自己的孩子提出过高的要求。
家长应时刻保持敏感和警惕的两个问题
在孩子18岁之前的养育过程中，有两个问题是家长们最感煎熬的，哪两个呢？
第一个是当孩子已经认定他怎么努力都没用的时候。
第二个是当小朋友觉得学习一点意思都没有的时候。
//这两个问题是我们在培养孩子的过程中应该时刻保持敏感和警惕的。我们应该经常地思考：孩子是不是觉得自己的努力没有用？觉得一天的学习、一个星期的学习或者一年的学习中，没有一点是值得他期待和开心的？如果情况是这样的，这就是我们最优先需要解决的问题。
一个人想做一件事，一般来说有5种动机。
第一种是他觉得有意思、有兴趣、想做。兴趣是一种动机，同时也是一种动力。
第二种是有信念。这个事情是我擅长的，我不需要太费劲就能做得好，这种信念表现为一定的“掌控感”，“掌控感”是一种非常重要的动机来源。
第三种就是我们刚才提到的，我们在日常接触小朋友的时候最麻烦的一种情况是他不相信“努力有用”。这种认知既很难改变，又急于需要改变。因为只有相信“努力有价值”，他才愿意在学习中保持专注，保持不断努力的状态。所以我们说这种“归因方式”也是一种很重要的动机理论。你会发现稍微大一些厌学的小孩最根本的认知就是认为“我的努力没用”，“我就是很差的”，“老师觉得我很差”，“家长也觉得我很差”，“同学也觉得我很差”，“我自己更觉得我很差”，所以他完全没有动力去改善自己的处境。
第四种动力是“目标感”，一般表现在意志力非常成熟或者更大一点小孩身上。当你问他：“你为什么把这道题做了又做？”他肯定不是喜欢“做了又做”，他会说因为想完成得更好，想考哪个学校，想考多少分，或者是想有一个什么样的表现，当孩子有明确目标的时候，就能克服或者调整自己，表现出一种坚毅的品质。
第五种就是，孩子的社交驱动力。我以前带过一个班，绝大多数孩子都不愿意完成作业，于是我说：你们先自己做，完成后，如果有不会做的题，我会给大家10-15分钟和自己最要好的朋友一起讨论完成，但是如果你一题都不做，我就不会让你去挑最好的朋友了。这时候，你会发现，这个班的小朋友就特别热情地投入到做题和交流中去，而且比自己完成的效果还要好。其实我当然希望每个小朋友自己做自己的，但当我发现推不动的时候，有强烈社交渴望的小朋友会在伙伴的带领下做更多更难的题，这也是一种动机。
对孩子
是“凶一点”？还是“好一点”？
我们来看下一个故事，下一个故事是我对孩子们从二年级就开始讲的一个故事。孩子们也听过很多遍，但是我还是会反复地来讲这个故事，那就是《尼尔森老师不见了》。
其实这个故事非常有趣地揭示了一个心理学的现象，叫“错置行为”。当你对小朋友非常凶的时候，他们会特别乖，老实、顺从，按规则做事；但当你对他们非常友善、总是笑眯眯的时候，你会发现他们无法无天、漠视规则，甚至挑衅你。
于是我们的父母和老师就会经常问：我应该对小朋友好一点还是坏一点呢？有经验的老师说“就应该凶一点，要不然你连课都上不下来了”；父母们也意识到：我对他好好说，他根本就不理睬我，所以我一定要吼他，要揍他。
但实际上我觉得这里面存在着一个误会。这种“错置行为”在成年人的身上也是存在的，并不是小朋友刻意去讨好那些所谓的更凶狠的人，而是我们人的本能反应就在互动当中行为会有错置，只是他很会调整自己。而对于孩子而言，我们其实要意识到的是，这不是在两个选项之间作出选择，因为无论你对小朋友笑眯眯的，还是对他非常的凶狠，其实都是无关紧要的。因为你在孩子面前没有扮演“规则遵守和维护者”的角色，没有为班级带来秩序，没有为每一个小朋友带来安全感，这是一种不良的关系，也因为你没有尽到一个成年人的责任，一个教师或者父母的责任。但是如果大人特别不通情理，显得特别的凶狠，那也是不良的习惯和关系，为什么呢？因为你让孩子退缩和畏惧，不能真实地表达自己的感受和情绪。
这时候，又会有人问了：这也不行，那也不行，那我到底应该怎么办呢？我们来看尼尔森老师，她发现自己需要改变的时候，就变成了与自己完全相反的的另一个人。即使班上的同学表现好了，师生关系也并不好，大家并不喜欢这样的老师，这说明尼尔森老师还需要做出进一步的改变。
所以我们做老师也好，做父母也好，其实就在这种“凶一点”和“好一点”之间来回折腾。我们也会慢慢找到一个适合的点——我既要让大家意识到我是规则和秩序的维持者和最大力量保持者，同时我也有通情达理、愿意和你们共同修改规则来做妥协和让步的一面。后来，我跟老师和家长说，尼尔森老师消失不见后再次回来，是她做出了进一步的改变和调整。其实对于我们教育学和心理学而言，也是一样的，把孩子继续往前再带一带，他们是喜欢规则的，因为作为弱小的一方，只有感受到安全和规则，他们才会真正地信任你、尊重你。所以老师们要明白，不要认为当一个很凶的老师是受欢迎的，其实孩子们会意识到你是很可怕、很可恶的，但同时一味的让步其实也是不受小朋友尊重的。
学习问题与行为问题的“权宜之计”
我们在这里其实想说的是，儿童的行为问题和成年人的行为应该如何去调整？我经常会说：养小朋友和教小朋友其实并不复杂，你真正跟他们相处其实也很简单。
我们有一个在单位时间内处理信息量的职业排名，教师是排在第三位的。什么意思？就是教师需要有快速地捕捉讯息并做出决策的能力，所以教师是一个很焦虑或者很有压力感的角色。在这个过程中，我们的老师就一定要想得很复杂，理解很多东西。但是在处理问题时，或者跟小朋友相处时，又要干净利落、简单大方，这样你才能游刃有余地应对跟孩子们在一起的时光。
我给大家一个简化的原则，这并不是要取代那些复杂的教育原理，而是说我们可以从一些复杂的教育原理中抽象出一个在你不知道怎么办的情况下的“权宜之计”，同时留给自己更多时间来重新考虑其他更好的办法进行调整。
第一个是关于孩子的学业问题。假设一个内容我讲了很多遍了，学生们尽管仍然不会，但是也不好意思再问我了，我会调侃他们说：我的责任就是教会你，如果你还是不会，那么我就要换着方法再教你。你今天不会我明天继续教你，这是我作为一个老师的责任。当然，为人父母亦是如此。所有的学习问题都不需要生气和发火的，人生就是慢慢学习和进步的过程，留给孩子每一个不断去努力的空间。我们都要有这种心态，人是用一辈子去做一些事情的。
再接着就是复杂的了，到了高年级，你会发现他有很多你看不惯的行为，比如：到时间不睡，一天到晚喝奶茶，上课的时候不快点做事，磨磨蹭蹭地回家，功课拖拖拉拉写不完……这些就不再是学习的问题，而是行为问题了。
行为问题我们要遵循另一项原则。在社会生活中，我们会给到大家一些少量的规则。更多的规则实际上存在于我们的生活中那种潜移默化的文化。不撒谎、不伤害别人就是一种默契的文化。既然知道有这种文化，那为什么依旧做不到呢？如果小朋友知道这样不对，但下一次调整的时候还是失败了，那是什么原因呢？
我们在以上两件事上给小朋友的支持应该是不一样的。
第一种是只要努力总有机会。第二种是小朋友认为自己做不到，我们就要提供一种支持性的、解释性的环境。比如说期末考试之前，小朋友很容易崩溃，这个时候我会给他们一个支持性、解释性的环境：我会跟他们预言这段时间老师的作业会很多，很容易发火，实际上在给孩子一个像疫苗一样的东西，让他意识到这个时间不只是你有压力，老师也有。
儿童行为问题如何排查及应对？
在这样一个过程中，我们会总结一些更复杂的东西，叫作行为问题的排查及应对工具。绝大多数的人问我关于小孩的问题，都是高频出现的，这些就叫作所处年龄的典型问题：
比如，幼儿园的时候不好好睡觉，不专心；到了小学就是磨磨蹭蹭；高年级不想学习，屡教不改，我们都可以找到在这个年龄的共性。
小学低年级的“慢”，主要是因为他发展的不协调。对于一个小朋友来说，他的眼睛、指尖、心灵到他的脑子，能够一起协作把一个字写到格子里去，不大不小，笔锋写对，是一个非常复杂的机制。这个机制的形成有一个过程，慢是正常的，有的孩子写得又快又好，但是这样的孩子是少数。
到了青春期，孩子很讨厌你对他指手画脚，因为孩子在意的不是对错，而是我做什么事你都觉得我不行，他觉得你在破坏他的自我价值感，这是一个年龄的典型问题。你不要批评他的着装和他的朋友，便可以避免很多麻烦。
还有就是你的目标定高了，绝大多数初三和高三家长的焦虑来源于没有给自己和孩子可选择的道路。你给他定的升学目标是他巅峰状态才能考上的学校，但谁能保证总是处于巅峰状态。
所以我们经常会对家长说你要让孩子觉得总有路可走：我考得好去哪里，我考的一般去哪里，我考差了去哪里，让孩子觉得每条路只要好好走，就有价值，这样子他的焦虑和你的焦虑才能得到缓解。
我看过英国教育部官网上的一个数据，各种特殊需求儿童的比例应该在20%左右，那就意味着80%小朋友的困难和问题，都是所处年龄的典型问题和不恰当的成人目标期待导致的。
剩下的20%的小朋友情况不一样，他们的问题有注意力缺失、情感障碍等，那么我们作为一个一般性的父母和老师，而不是专业人员，至少能够意识到他的问题，给他一些帮助，让他感受到这个恶性循环是可以改善的。
比如说，我们面对一些情绪有问题的小朋友，会对他进行心理教育。一个人能够意识到自己情绪反应过度，是需要有一定生理基础的。因为高级思维有一个发展滞后的过程，绝大多数小朋友的控制力是低于表现力的，所以他的情绪经常会很外放，隐藏不住，只有他的大脑发育成熟，才能意识到我要控制，或者是我这样处理问题不行。
这个时候你要让他意识到这一点，比如告诉他我知道你现在非常难受，能不能好一点的时候告诉我你刚才遇到了什么——这是我们最常用的转移注意力的方法，让他从情绪变成理智，思考复盘刚才的事情。
那么这就教给他一个技能：当你特别难受的时候，你可以让自己待一会儿，等平静下来，再来跟老师或者妈妈说一下刚才发生的事。你不指责他哭，不指责他发火，其实这就是一种示范，告诉他人能够调整自己的情绪，让自己变得更平静和友善。另外，你还要告诉他如果你发火会进入一个恶性循环，因为老师下一次看到你情绪反应的时候也会很紧张，老师也会用一个暴躁的情绪来对付你，这实际上就是相关和自然后果。
一般来说，我们把特殊需求儿童分成三级，一种叫全纳，就是跟我们一起生活，我作为一个教育工作者，能够帮他慢慢回归到正常人群的学习和生活的功能。而全纳第二个层级，就是他明显没有办法在我的帮助下跟大家一起正常的学习和生活。这个时候我们就把他放在一个特殊的机构，这个机构会提供一些短期的课程帮助这些孩子在训练中把缺失的能力补齐，目标是在短期课程之后，帮助他们回归普通人群的正常学习和生活，回归全纳的学校或幼儿园的环境。
第三层，是要找医生进行物理和化学治疗的。
这三种特殊需求儿童所需帮助强度是不一样的，帮助他们是需要相当的专业知识和技能的，需要专业人士对你进行一些专业支持。
我认识很多咨询师朋友，会努力地了解他们这个行业的新资讯。这样我在面对这些特殊需求儿童的时候，能够意识到我能做什么，我该做什么，什么时候该保持谨慎地观察，不着急作出应对。所以面对特殊需求儿童咨询的时候，我能够回应，能够寻求更为专业的人士给我们一些专业的支持。
我们实际上是活在一个非常苛求人完美的文化之中。回顾我们的童年，都是被各种批评和指正包围着长大的。比如你扎辫子，有人说这个发型不适合你；你吃东西，有人说你都这么胖了还吃。
在这种氛围里长大，当你成为一个有力量的大人，去面对孩子，面对学生时，你特别容易发现他们身上的缺点不足，而对他们缺点不足的高度敏感，是你自己需要觉察和克制的。
所以我经常会说惩罚是有用的，立竿见影的，至少下回孩子会避免在你面前重复一个他不想遭遇的结果，但是它是有长期副作用的， 比如说惩罚一定会带来向外和向内释放的力量。
如果是向外释放，虽然小朋友不那么听话，但是还比较好处理，最可怕的就是这些隐藏的向内释放压力的小孩。当他觉得愤恨时，至少你需要意识到这是一种警示——作为大人的我们要调整关系了。
有时候，我经常会问老师和家长一个终极问题，当你试着用比较长的时间观察你的孩子和学生，他不需要任何表扬和批评，依旧能做得很好的时候，这可能就是他真正擅长和喜欢的东西，也就是他的特质和优势，而父母和老师经常无视这些，因为他们正忙着指导他做他们想要做的事情。
所以你无论用惩罚或奖励，都在加剧你们关系的恶化，等到有一天他站在你面前挑衅你的时候，你就认为我又没有做错什么， 但实际上已经积怨很深。而被忽略的是我们有没有给孩子一个空间，让他们始终能够做自己喜欢和擅长的事，哪怕很少，但这个空间不能一点都没有。
最后，那种向内攻击的人把自己隐藏起来是最大的危险。当一个孩子还无法应对复杂的关系和问题时，他就先把自己的真实想法和行为隐藏起来，这就意味着他可能暴露在危险之中，而身边这些所谓的支持者们却一无所知。这是我们最担心的：过度的要求和控制反而导致孩子的逃避和冻结，你们之间完全没有办法去相互了解、发生支持。当他意识到学习真的没意思，我的努力毫无价值，你再想让他意识到学习很有意思，已经非常苍白无力了。
我们有很多这样的故事不是纯粹讲给小孩听的，我们会觉得大人在故事里面看到了自己，会试着下一次是不是也可以尝试不一样的态度、不一样的方法呢？所以故事不是在教育大人，而是在暗示大人，你可以这样去理解孩子，去理解自己，去理解你们之间这样一个关系。
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